تـربـقـافـة

تعديل التردد

Frequency Modulation

- هو عبارة عن تحميل موجة كهربائية منخفضة التردد تسمى بالموجة المحمولة على موجة ذات تردد عالي ثابتة تسمى الموجة الحاملة.

- بحيث يتم الحصول على موجة معدلة بحيث يتغير تردد الموجة الحاملة تبعا لسعة الموجة المحمولة بحيث يظل إتساع الموجة الحاملة ثابت.

- تتسبب الأنصاف الموجية الموجبة في زيادة ترددها بينما السالبة في نقصان ترددها.

- وينتج عن ذلك عدد لانهائي من النطاقات الجانبية العلوية والسفلية ويكون ترددها أكبر أو أقل من الموجة الحاملة بتردد المعلومات أو مضاعفاتها بخلاف تعديل الإتساع.

- رسم يوضح أشارة المعلومات والموجة الحاملة قبل وبعد التعديل.

- في التعديل السعوي AM كان التردد والطور ثابتين أما في التعديل الترددي FM فقط إتساع الموجة الحاملة يبقى ثابتا أما الطور فيتغير بتغير التردد.

وبالتالي يمكن تعريف التعديل الطوري (Phase Modulation (PM بأنه التغير في طور الموجة الحاملة ذات التردد العالي تبعا للقيمة اللحظية للموجة المحمولة ذات التردد المنخفض مع بقاء الإتساع للموجة الحاملة ثابت.

- بالتالي تعديل كل من التردد والطور يؤثر كل منهما على الآخر.
- فلا نستطيع الحصول على أحدهما دون الآخر فكلاهما يقودان الى التعديل الزاوي.

التعديل الزاوي

Angle Modulation
وهو التغير في زاوية الموجة الحاملة ذات التردد العالي تبعا للتغير في القيمة اللحظية للإشارة المحمولة ذات التردد المنخفض مع بقاء إتساع الموجة الحاملة ثابت.

دائرة تعديل التردد

Frequency modulation circuit

- حيث يتم التحكم بتردد الموجة من الذبذب بواسطة دائرة التحكم المرافقة.
- دائرة التحكم تتكون من ملف ومكثف متغير السعة.

- سعة هذا المكثف تتغير بتغير إتساع الإشارة الصوتية المتولدة من الميكروفون.
في هذه الدائرة لدينا ثلاثة حالات:

1- الحالة الأولى:
في حالة عدم وجود صوت وأصل للميكروفون فإن لوحي المكثف يبقيان ثابتين ولا تتغير ترددات المذبذب.
- وبالتالي يكون تردد الموجة المتولدة مساوي لتردد الموجة الحاملة fc.

2- الحالة الثانية:
- في حالة شدة الصوت تكون أعلى من القيمة المرجعية فإن لوحي المكثف تهتز لشدة الصوت فتنتج تغير في قيمة سعة المكثف.

- وبالتالي زيادة في تردد الموجة المولدة من المهتز فيكون أعلى من تردد الموجة الحاملة.
- وزيادة قيمة التردد نسبة لزيادة شدة الصوت فيصبح: (f c+Δf).

حيث:
Δf = التغير في تردد الموجة المعدلة الناتجة.

3- الحالة الثالثة:
- في حالة شدة الصوت أقل من القيمة المرجعية بالتالي يهتز لوحي المكثف مسببة تغير معاكس للحالة السابقة.

- وبالتالي نقصان التردد للموجة المولدة من المذبذب لقيمة أقل من تردد الموجة الحاملة.
- ويكون التردد يساوي: (fc - Δf).

- لذا يمكننا القول أن معدل التغير في السعة يساوي الموجة الصوتية الداخلة.
- ومقدار التغير في السعة يتناسب طرديا مع إتساع هذه الموجة.

مكبرات العزل

Buffer Amplifier

- تقوم هذه الدوائر بدور الوسيط بين مرحلة دخل ومرحلة خرج لمنع حدوث تأثير مرحلة على مرحلة أخرى.

- وهي تقوم أيضا ليس بالعزل فقط ولكن تقوم أيضا في بعض الأجهزة بتكبير الإشارة الداخلة إليها قبل تسليمها لمرحلة الخرج.

مكبرات الإشارة الصوتية الخارجة من الميكروفون

mic amplifier

تقوم هذه الدائرة بتكبير الإشارة الصوتية القادمة إليها من الميكروفون إلى مستوى معين لكي تدخل على دائرة المعدل  للحصول على التعديل اللازم للإشارة الحاملة.

مكبر قدرة إشارة التردد العالي

RF Amplifier

- بعد خروج الإشارة المعدلة من المعدل يمكن أن يركب الهوائي عند هذه المرحلة وترسل الإشارة.

- ولكن قدرة الخرج تكون ضئيلة جدا إذن فلا بد من وجود دائرة لتكبير الخرج.

- تقوم هذه الدائرة بتكبير إشارة التردد العالي المعدلة بعد خروجها من المعدل إلى المستوى اللازم المطلوب في جهاز الإرسال.

- وتقاس قدرة هذا المكبر بوحدة الواط Watt.

مقاومة المدخل للهوائي

(Antenna Input Impedance (Zin

- هي المقاومة بين أطراف الدخل للهوائي, وهي النقاط التي يتصل عندها خط النقل بالهوائي (تسمي أطراف المدخل للهوائي).

- وأحيانا تسمى نقاط التغذية للهوائي والمقاومة بين هذه الأطراف تعطي مقاومة المدخل للهوائي:
Zin = Vin / Iin

- وتأتي أهمية معرفة مقاومة المدخل للهوائي لأنها تحدد نوع خط النقل الذي يصلح لأن يكون خط تغذية للهوائي.

- حيث أن هذا الخط يجب أن يكون له مقاومة مساوية لمقاومة مدخل الهوائي طبقا لشروط المواءمة.

- وإذا لم يتوفر خط نقل له نفس قيمة مقاومة المدخل للهوائي فإنه يستلزم إستخدام دائرة مواءمة بين خط النقل والهوائي.

- مقاومة دائرة المواءمة من جهة الهوائي تكون مساوية لمقاومةمدخل الهوائي أما من الجهة الأخرى فتكون مساوية لمقاومة خط النقل.

- إذا توفرت شروط المواءمة فإن الطاقة التي يستقبلها الهوائي تنتقل كلية إلي خط النقل ومنه إلي المستقبل.

كفاءة الهوائي:
- تساوي نسبة الطاقة المنبعثة من الهوائي إلي الطاقة الداخلة للهوائي عند نقطة التغذية.

- هذه الطاقة الداخلة (Input power) للهوائي تساوي مجموع الطاقة المنبعثة من الهوائي والطاقة المفقودة بداخله (Dissipated Power) Pd.

كفاءة الهوائي تحسب بالعلاقة التالية:
η = Pr / Pin

حيث:
- η = كفاءة الهوائي.
- Pr = الطاقة المنبعثة من الهوائي بالواط.
- Pin = الطاقة الداخلة للهوائي بالواط.

أبعاد الهوائي

Dimensions of antenna

- تعتمد أبعاد الهوائي على الطول الموجي للموجات التي يرسلها ويستقبلها.

- حيث تكون هذه الأبعاد في حدود الطول الموجي لهذه الموجات.

- فالهوائيات التي ترسل الموجات المنخفضة التردد تكون ذات أبعاد كبيرة والعكس صحيح.

- حيث أنه كلما ازداد التردد قل الطول الموجي وبالتبعية تقل أبعاد الهوائي.

دعامات الهوائي

Antenna supports

- لكي يعمل الهوائي بطريقة جيدة فيجب أن يثبت بعيدا عن أي أجسام معدنية أو أي مواد ماصة للموجات الكهرومغناطيسية.

- ولذلك توجد بعض الدعامات التي تستخدم لتبعد الهوائي عن هذه المواد وهذه الدعامات مثل الأبراج.

- ويجب عند تثبيت الهوائيات على الأبراج أن تكون معزولة عنها.

معادن الهوائي

Conductors Antenna

- تصنع الهوائيات من المعادن التي لها موصلية عالية مثل الألومنيوم والنحاس والحديد والذهب.

- ويستخدم الذهب في الهوائيات الصغيرة كالتي تستخدم في الجوال والأقمار الإصطناعية.

- وكذلك الهوائيات التي تعمل في النطاق الترددي لموجات المايكروويف (Microwave Band).

الحماية الجوية للهوائيات

Weather Protection

- تثبت الهوائيات غالبا خارج الأبنية مما يجعلها عرضة للعوامل الجوية المختلفة من مطر ورياح وأتربة وغيرها.

- هذا يجعل من الضروري حماية هذه الهوائيات وخاصة لأن الأعمار الإفتراضية لها تصل إلى عشرات السنين.

- لذا فإن الكثير من الهوائيات يغطى داخل أغلفة من القماش أو الورق المقوي حتى لا يتأثر سطح الهوائي نتيجة الرياح الحاملة للرمال.

خطوط التغذية

Feed Lines

- هي تلك الوصلات التي تصل بين الهوائي والمرسل أو الهوائي والمستقبل.
- وتوجد أنواع مختلفة من خطوط التغذية.

ويعتمد إختيار خط تغذية لهوائي معين على:
- نوع الهوائي.
- التردد الذي يعمل عنده الهوائي.

وتوجد ثلاثة خطوط تغذية شهيرة:
1- خط النقل (Transmission Line)  ويعمل حتى تردد 30 MHZ.

2- الكيبل المحوري (Coaxial Cable) ويعمل حتى تردد 1000 MHZ.

3- هوائي البوق (Horn Antenna) ويعمل فوق تردد 1000 MHZ.

شروط المواءمة

Matching Conditions

- عند توصيل خطوط التغذية بالهوائيات يجب أن تتوفر شروط المواءمة عند نقاط التوصيل.

- هذه الشروط تنص على أنه يجب أن تكون المقاومة على جانبي نقاط التوصيل متساوية.

- توفر شروط المواءمة ضمان أن الطاقة التي يستقبلها الهوائي تنتقل كلية إلى خط التغذية ومنه إلى المستقبل أو العكس.

- هذه الشروط يجب أن تتوفر عند نقاط الاتصال بين أي دائرتين كهربيتين.

- أي أنه يجب أن تتساوى مقاومة الهوائي وخط التغذية من ناحية وبين خط التغذية والمرسل من الناحية الأخرى.

رسم الإشعاع

Radiation Pattern

هو رسم يبين كيفية توزيع الطاقة المنتشرة من الهوائي في الفراغ أو الوسط المحيط به.

ولهذا الرسم أهمية كبرى لأنه يحدد:
- كيفية تثبيت وتوجيه الهوائي .
- التطبيق الذي يعمل فيه الهوائي.

الطاقة المنبعثة من الهوائي يمكن أن تتوزع بعدة طرق:
A- متساوية في جميع الإتجاهات (Omni directional Pattern):
الهوائي الذي له هذه الخاصية يسمى هوائي غير موجه للطاقة Omni directional antenna.

B- مركزة في إتجاه معين عن بقية الإتجاهات الأخرى (Directive Pattern):
الهوائي الذي له هذه الخاصية يسمى هوائي موجه للطاقة (Directive antenna).

ولقياس الطاقة المنبعثة من الهوائي توجد طريقتان:
1- الواط (Watt):

وغالبا ما تستخدم عندما تكون الطاقة المقاسة كبيرة.

2- الديسيبل (Decibel) dB:

وغالبا ما تستخدم هذه الوحدة عندما تكون الطاقة المقاسة صغيرة جدا.

مقاومة الإشعاع وكفاءة الهوائي:
Radiation Resistance and Antenna Efficiency
Pin = Pr + Pd
- Pd = الطاقة المفقودة داخل الهوائي بالواط.
η = Pr / Pin  = Pr / (Pr + Pd)
η = Pr / Pin = I²Rr / I²(Rr+Rd)
= Rr / (Rr + Rd)
η = Rr / Rin
حيث Rin = Rr + Rd

يمكن التعبير عن الكفاءة كنسبة أو كنسبة مؤية:
η = (Rr / Rin)*100%

الكسب الاتجاهي وكسب الطاقة للهوائي:
Directive Gain and Power Gain

1- الكسب الإتجاهي Directive Gain
يعرف الكسب الإتجاهي لهوائي معين بأنه نسبة كثافة الطاقة المنبعثة منه في اتجاه معين إلى كثافة الطاقة المنبعثة من هوائي مرجعي (Reference antenna) عند نفس النقطة.

وغالبا ما يكون الهوائي المرجعي يبث الطاقة تقريبا في جميع الإتجاهات بالتساوي (Isotropic Antenna).

ويحسب الكسب الإتجاهي بالعلاقة التالية:
D = Pr / Pref
حيث:
- D = الكسب الإتجاهي للهوائي.
- Pref = كثافة الطاقة المنبعثة من الهوائي المرجعي.

كلما زادت قيمة الكسب الإتجاهي فإن الهوائي تصبح له قدرة أكبر على بث الطاقة في إتجاه معين.

2- كسب الطاقة Power Gain 
هو النسبة بين كثافة الطاقة المنبعثة من الهوائي في إتجاه معين إلى كثافة الطاقة المنبعثة من هوائي مرجعي عند نفس النقطة مع فرض أن الطاقة الداخلية لكليهما متساوية.
Ap = Dη
حيث:
- Ap = كسب الطاقة للهوائي.

قطبية الهوائي

Antenna Polarization

- يحددها المجال الكهربي الموجود في الموجة الكهرومغناطيسية المنبعثة من الهوائي.

- وبناءا على ذلك توجد ثلاثة أنواع من القطبية وهي الخطية والدائرية والبيضاوية.

- وعند إستخدام الهوائي في الإستقبال فإنه يجب أن يضبط لكي يكون له نفس القطبية الموجودة لدى الموجات المستقبلة.

زاوية الفحص للهوائي

(Antenna Beam width (Ө

- هي تلك الزاوية المقاسة بين نقطتي نصف الطاقة في الحلقة الأمامية لرسم الإشعاع.

- فإذا كانت الطاقة ممثلة في رسم الإشعاع بالواط فإننا نحدد  نقطة منتصف الطاقة بقسمة الطاقة العظمى على (2) لنحدد النقطتين A&Bثم نصل A0 و B0 لنحصل على زاوية الحلقة.

- كلما قلت قيمة زاوية الحلقة الأمامية للهوائي فإن إتجاهيته تزداد والعكس صحيح.

مرحلة الهوائي Antenna:
- هو آخر مرحلة من مراحل جهاز الإرسال وفيه يشع الهوائي طاقة الإرسال في الهواء ليستقبلها جهاز الإستقبال.

- ترسل الموجات اللاسلكية باستقطاب أفقي أو إستقطاب رأسي حسب وضعية هوائي الإرسال.

- ولابد أن يكون هوائي الإستقبال في نفس وضعية الإستقطاب لهوائي الإرسال لإستقبال أكبر إشارة ممكنة.

توجد ثلاثة أنواع رئيسية للهوائيات في الإرسال الإذاعي:
1- هوائي هيرتز.
2- هوائي ماركوني.
3- الهوائيات المركبة.

Radio receiver circuits

1- الهوائي Antenna:

• هو أول مرحلة في أي جهاز إستقبال ,وهوائي الإرسال المضبوط على تردد معين هو أحسن هوائي لإستقبال نفس التردد.
• لأنه يكون منغم على هذا التردد لإستقبال إشارة عظمى على هذا التردد.

2- دائرة التوليف Tuned Circuit:

• الغرض منها بعد دخول الإشارة من الهوائي هي إختيار وإنتخاب التردد المطلوب ورفض باقي الترددات.
• وهي تتكون من ملف ومكثف ويمكن أن تكون دائرة التوليف مزدوجة (Double Tuned Circuit) لزيادة الإختيارية والتوليف على شدة إشارة عظمى على التردد المطلوب.

3- مكبرات التردد العالي الأولي RF Preamplifier:

- وهذه الدائرة تأخذ الإشارة الضعيفة القادمة إليها من دائرة التوليف وتقوم بتكبيرها إلى المستوى المناسب لتدخل المراحل التالية.

4- المذبذب المحلي Local Oscillator:

يستخدم لتوليد ذبذبة أعلى من تردد الإشارة المستقبلة بمقدار التردد الوسيط لتدخل إلي المازج لتحويلها إلى تردد وسيط.

5- المازج Mixer:

هو لمزج التردد المستقبل المكبر المحتوي على المعلومات مع تردد المذبذب المحلي لتوليد إشارة التردد المتوسط IF Signal.

6- مكبرات التردد الوسيط IF amplifier:

هي عبارة عن مجموعة من المكبرات المولفة على تردد ثابت تأخذ الإشارة القادمة إليها من المازج وتقوم بتكبيرها.

7- الكاشف Detector:

• هو يقوم بكشف الإشارة المستقبلة وفصلها عن إشارة التردد الحامل.
• ويصمم حسب نظام الإشارة المستقبلة سواء كانت معدلة الإتساع AM أو معدلة التردد FM.

8- مكبر التردد الصوتي AF amplifier:

وهو مكبر يعمل في مجال التردد الصوتي.
يقوم باستلام الإشارة الإشارة الصوتية الضعيفة ويقوم بتكبيرها قبل إرسالها إلى السماعة.

9- السماعة Speaker:

وهي لتحويل الموجات أوالإشارات الكهربائية الداخلة إليها من المكبر السمعي إلى موجات صوتية تخرج في الهواء لتسمعها الأذن البشرية.

التشويش غير المرتبط بالإشارة

Uncorrelated Noise

وهو عبارة عن التشويش الذي ليس له علاقة بالإشارة الأصلية المطلوب نقلها عبر أنظمة الاتصالات.
وهو ينقسم إلى نوعين:

1- التشويش الخارجي External Noise
وهو عبارة عن التشويش الذي يتولد من طرف مصادر خارجية أي ليس له علاقة بالدوائر الإلكترونية المستخدمة في أنظمة الإتصالات لكن يؤثر فيها.

وكمثال على ذلك:
ضوضاء الغلاف الجوي، ضوضاء أشعة الشمس، ضوضاء الأشعة الكونية، والضوضاء الناتجة من صنع الإنسان.

2- التشويش الداخلي Internal Noise
- ويقصد به التأثيرات الغير مرغوب فيها الناتجة عن مكونات الدوائر الإلكترونية مثل المقاومات وغيرها.

- والتي تؤثر على الموجة الأصلية المطلوب نقلها أثناء عبورها عبر هذه الدوائر.

وللتشويش الداخلي عدة أشكال تنتج عن أسباب مختلفة وكمثال على ذلك:
- تشويش جونسون Johnson noise وينشأ بسبب ارتفاع درجة الحرارة في مكونات الدوائر الكهربائية.

- فإرتفاع درجة الحرارة يزيد الحركة العشوائية للذرات والإلكترونات في المادة.

- ويؤدي ذلك إلى إشعاع طاقة كهرومغناطيسية تظهر على هيئة جهد تشويش غير مرغوب فيه.

- ويقع جهد التشويش هذا ضمن ما يسمى بالضجيج الأبيض White Noise أي الذي يشمل جميع الترددات.

- ويزداد هذا التشويش كلما إزداد عرض نطاق ترددات نظام اللإتصالات.

- وكذلك التشويش الناتج عن الحقول المغناطيسية لمحولات الربط في المضخمات.

الشروط الواجب توفرها في جهاز الاستقبال الإذاعي:

1- الإختيارية العالية.
2- أمانة نقل عالية.

3- حساسية عالية.
4- أن يكون الصوت الصادر نقي وواضح بدون أي شوشرة.

5- الحصول على تكبير كافي لكل المحطات.
6- أن يكون الصوت الصادر ثابت الشدة.

مراحل تطور أجهزة الإستقبال:
أ)- جهاز الإستقبال البسيط (راديو الكريستال).
ب)- جهاز إستقبال مباشر.
ج)- جهاز أستقبال سوبر هتروداين.

نسبة الإشارة إلى التشويش
Signal to Noise Ration
- إن معامل نسبة الإشارة الى الضوضاء كثيرا ما يستعمل في تباين أداء أنظمة الإتصالات.
- فكلما إزدادت هذه النسبة إزدادت كفاءة نظام الإتصالات.
- تعرض هذه النسبة كحاصل قسمة قدرة الإشارة إلى قدرة الضوضاء.

ويعبر رياضيا عنها بالعلاقة التالية:
S / N = Ps / Pn
ويمكن التعبير عنها برموز الديسيبل كالآتي:
(S/N) dB = 10 Log (Ps/Pn)

حيث:
- (S/N) = نسبة قدرة الإشارة إلى قدرة التشويش بالديسيبل
- Ps = قدرة الإشارة بالواط.
- Pn = قدرة التشويش بالواط.

مثال:
إذا كانت طاقة إشارة خرج مكبر تساوي 10 Wوطاقة تشويش إشارة الخرج تساوي 0.01 W أوجد:
1- نسبة طاقة الإشارة إلى طاقة التشويش.
2- نسبة طاقة الإشارة إلى طاقة التشويش مقدرة بالديسيبل.

طبقة الستراتوسفير
Stratosphere

- تقع فوق طبقة التروبوسفير وتمتد الي ارتفاع 50 Km تقريبا من سطح الأرض.
- وتتميز بالاستقرار التام لثبات درجة الحرارة والضغط الجوي فيها كما ينعدم بخار الماء.
- لهذه الأسباب تعد هذه الطبقة ذات تأثير ضعيف على الأمواج الكهرومغناطيسية.

ما هو الستراتوسفير؟

طبقة الستراتوسفير هي طبقة من الغلاف الجوي للأرض. يقع الستراتوسفير فوق طبقة التروبوسفير وأسفل الغلاف الجوي.
فوق طبقة التروبوسفير وتحت الغلاف الجوي الأوسط، لدينا الستراتوسفير. "سترات" تعني الطبقة.

هذه الطبقة من غلافنا الجوي لها مجموعة طبقات خاصة بها.
لا توجد عواصف أو اضطرابات هنا لخلط الهواء، لذا الهواء البارد الثقيل في الأسفل والهواء الدافئ والخفيف في الأعلى.
هذا عكس كيفية عمل الطبقات في طبقة التروبوسفير، حيث نعيش.
إذا كنت ستتسلق جبلًا في الستراتوسفير، فسيتعين عليك خلع ملابسك الدافئة كلما اقتربت من القمة بدلاً من ارتدائها كما نفعل عادةً.
ولكن لا توجد جبال عالية بما يكفي للوصول إلى الستراتوسفير، لذلك لا داعي للقلق بشأن ذلك.


يبلغ سمك هذه الطبقة 22 ميلاً (35 كيلومترًا).
طبقة الستراتوسفير هي المكان الذي ستجد فيه طبقة الأوزون المهمة جدًا.
تساعد طبقة الأوزون على حمايتنا من الأشعة فوق البنفسجية من الشمس.
في الواقع، تمتص طبقة الأوزون معظم الأشعة فوق البنفسجية التي ترسلها الشمس إلينا.
الحياة كما نعلم لن تكون ممكنة بدون هذه الطبقة من الحماية.

منطقة الغلاف الجوي لكوكب يقع فوق طبقة التروبوسفير وتتميز بارتفاع درجة الحرارة مع الارتفاع.
يمتد الستراتوسفير الأرضي، في المتوسط​، بين 12 و 50 كم من الارتفاع. يرجع اسمها إلى وجود تيارات أفقية [طبقات].
يحتوي على كل الأوزون الجوي تقريبًا.

تزداد درجة الحرارة ببطء في أول 20 إلى 35 كم ثم بسرعة أكبر بسبب امتصاص الإشعاع الشمسي بالأوزون (O3).
تتوزع طبقة الأوزون بالفعل بين 15 و 40 كيلومترًا بحد أقصى 25 كيلومترًا.
الأوزون مسؤول عن ارتفاع درجات الحرارة التي لوحظت في الستراتوسفير لأنه يمتص الأشعة فوق البنفسجية الموجودة في ضوء الشمس.
تمنحها هذه الخاصية أيضًا دورًا وقائيًا تجاه الكائنات الحية ، حيث تكون الأشعة فوق البنفسجية مدمرة ومسببة للسرطان.

إن الستراتوسفير، الشفاف والجاف (قياس الرطوبة في الصحراء)، تتقاطع مع الرياح السريعة التي نسميها التيارات النفاثة ، ولكن هذا الدوران أكثر انتظامًا بكثير من التروبوسفير.
يشكل الستراتوسفير، وهو موصل فقير للكهرباء، عازل المكثف المسؤول عن الظواهر الكهربائية التي تنطوي على الأيونوسفير والتربة ، ويلعب دور الحواجز في هذا القياس.

يتحدد مفهوم القراءة في كونها عملية مركبة تخضع لمجموعة من العمليات الجسدية والنفسية والعقلية.

أي أنها: "فعل فيزيولوجي وذهني في نفس الآن، يتمثل في القدرة على التعرف على المكتوب، والنطق سرا أو جهرا به بصورة سليمة، وربط الأصوات المنطوقة بالأفكار الخاصة بها؛ وبصورة إجمالية، ربط الأصوات والأفكار بالعلامات الخطية المكتوبة بمجرد ما يقع البصر (بصر المتعلم) على هذه العلامات".

حددت بعض أنواع القراءة في الأدبيات التربوية كما يلي:

1- القراءة السريعة أو الخاطفة Cursive:
وتقوم على مبدأ التصفح السريع والصامت لموضوع معين، وهي عملية أقرب إلى الكشف وسبر الغور منها إلى القراءة.

2- القراءة الصامتة:
قراءة سرية خالية من النطق ولا تتحرك فيها الشفتين ولا اللسان، بل تعتمد على القراءة الذهنية بواسطة النظر.

3- القراءة الجهرية:
وهي قراءة يعتمد فيها على الصوت المرتفع والمسموع بجهارة.

4- القراءة التعبيرية Expressive:
وتمتاز بكونها جهرية، يتقمص فيها القارئ شخصية الكاتب ويتفاعل معه في كل المواقف: من تساؤل، وتعجب، وحزن، ويأس، وغيرها من الانفعالات تبعا لمقتضيات دلالات المعنى.

وهذه الأنواع المذكورة من القراءة، تمارس في الصف الدراسي بطريقة أو بأخرى في إطار التصنيف الذي وضعه منهاج اللغة العربية لمادة التلاوة المفسرة، والذي يشمل النصوص القرائية العادية، والنصوص المسترسلة، ثم النصوص الاستماعية.

كيفما كانت العناية التي نوليها لعملية تعلم القراءة والتعبير، ومواجهة مشاكلها، وتقديم الوسائل المساعدة على تجاوزها، فإنه لا يمكن تحقيق نتائج مرضية إذا لم نقدم للتلميذ ما يثير رغبته الحية والذاتية لاختيار المقروء الذي يوافق عقليته وتطلعاته واهتماماته، وإذا لم نفسح له المجال كذلك للتعبير عن أفكاره الأصيلة التي يحتاجها في التواصل الحقيقي والوظيفي مع الآخرين.

يتعين إذن أن ننتقي له ما يتمشى مع اهتماماته في مجال القراءة والتعبير، وألا نطلب منه أن يكتب إلا عما يعرفه جيدا، ويثير اهتمامه، أو ما يمسه شخصيا، أي التجارب الحياتية للتلميذ: المدرسية، والأسرية، والاجتماعية، مع التصرف بدراية بطبيعة الحال، وفتح المجال له لاستعمال ما يتوفر عليه من مكتسبات المواد التعليمية الأخرى: العلمية، والتاريخية، والفنية والتربوية وغيرها؛ والحرص على إثارة انتباهه وردود أفعاله النشيطة تجاه المجتمع والبيئة، من خلال استغلال كل معارفه عن الشارع، والصحافة، والوسائل السمعية البصرية، وما إليها.

إن إيقاظ الرغبة في القراءة والكتابة عند المتعلم، يتطلب البحث عن إمكانية تعبئ وتقوية وتعزيز جميع مصادر المعرفة عنده: مفهومه للواقع، وكيفية إدراكه، ثم خياله وأحاسيسه ونزعته إلى الحركة، ورغبته في العمل أو اللعب، وفضوله المعرفي…إلخ.

ولا ينبغي في عصرنا هذا التغاضي عن وسائل التواصل والإعلام، لحضورها القوي في حياتنا اليومية، وإيحاءاتها المتعددة بواسطة الصورة والصوت.

فينبغي تعلم كيفية التعامل معها ودراستها باعتبارها من الوثائق المهمة، أو شرح وتوضيح ما تثيره من انفعالات عاطفية أو فنية، والتعرف على كيفية التعبير عنها.

إن المبادئ المشار إليها لا يمكن أن توضع بطريقة اعتباطية، فلا بد لها من سند يوجهها. ومؤسسة تؤطرها وترعاها بالتطوير والتعديل، فماذا يمكن اقتراحه في هذا الإطار؟

هناك طريقتان ممكنتان: الأولى: استدعاء المتخصصين في العلوم التربوية، والمنظرين الفاعلين في مجال تعلم القراءة والكتابة.

ولكن التجربة أثبتت أن اختلاف تصوراتهم البيداغوجية كبيرة وعميقة جدا إلى درجة لا يمكن معها الوصول إلى نتيجة مرضية.

ولتجاوز هذا الإشكال يقترح الميثاق "إحداث لجنة دائمة للتجديد والملاءمة المستمرين للبرامج والمناهج، وسيناط بهذه اللجنة الدائمة ذات الاستقلالية المعنوية على الخصوص، تخطيط أشغال مجموعات عمل تشكل خصيصا لهذه المهمة، ويسهم فيها متخصصون في التربية والتكوين، وذوو الخبرة في مختلف التخصصات والشعب والقطاعات".

والثانية، وربما هي الأكثر واقعية وقابلية للتطبيق، تتجلى في مطالبة المدرسين أنفسهم بمن فيهم الذين يزاولون في الأقسام الابتدائية والإعدادية والثانوية، بالتعبير عن آرائهم في الموضوع ومطالبتهم بتحديد المشاكل التي يواجهونها في نظرهم، مما يؤدي إلى رسوب الكثير من التلاميذ وفشلهم الدراسي.

ويمكن انطلاقا من تجاربهم وضع لائحة للمشاكل الملموسة التي واجهت كل المدرسين مهما اختلفت المناهج التي اختاروها في عملهم.

وربما يتجلى في هذه النقطة الأخيرة عمق المشكل وأساسه: فهناك العشرات من المناهج المختلفة في التدريس مما ينتج عنها مشاكل لا حصر لها، تظهر بالخصوص في اضطرار التلاميذ للمرور من مناهج مختلفة وأحيانا متناقضة.

مما يجعلهم يتيهون كليا في توجهاتهم الدراسية.

إذن، من الضروري التخلي عن مثل هذه الاختلافات في التعليم، وتحديد اتجاه واضح لما ينبغي أن تكون له الأسبقية في التعلم مهما اختلف المنهج المطبق، مع تركيز الجهود على بعض الثوابت الحاسمة والأساسية كما ينبغي قبل كل شيء، الإعلان عن الأهداف المتوخاة بتسلسل ووضوح.

إن الثقافة التي يكتسبها الطفل في المدرسة تتميز بخاصية لا تعوض: فهي لا تختلط مع الثقافة اليومية، ولا ثقافة الآباء وثقافة وسائل الإعلام، فهناك العديد من المحتويات الدراسية والمعلومات لا يمكن للمرء أن يكتسبها إلا في إطار المدرسة، فهي وحدها التي تتكفل بتلقينها، وتبقى من المرجعيات التي يعتمد عليها الفرد في عملية اكتسابه لمعارف أخرى أو فهمها.

ويمكن بطبيعة الحال مناقشة محتويات المعلومات المقررة، وإعادة النظر فيها وتعديلها، أو استبدالها بغيرها من المحتويات الأكثر صلاحية وشرعية، ولكن لا يمكن بأي حال من الأحوال أن نلغيها كلية لصالح المعلومات المكتسبة من المجتمع أو وسائل الإعلام مثلا.

إلا أن المعارف المدرسية تمر من أزمة حقيقية نتيجة التغييرات التي حصلت في مختلف ميادين المعرفة الإنسانية، ولم تستطع الكتب المدرسية المقررة، والمعارف الملقنة في المدارس أن تواكبها، مما أدى إلى ظهور جدل حاد ومحتد في الموضوع، وظهرت آراء تدعو إلى ضرورة تفتح المدرسة على الحياة المعاصرة، والتركيز على الطفل كما هو، والأخذ بعين الاعتبار مصالحه.

ويتم التنصيص في هذا الإطار ومن خلال هذا المنظور على أولوية المناهج البيداغوجية الحديثة في تبني المحتويات الحديثة، والتفكير في المعارف والمعلومات المقررة، وضرورة إدخال ثقافة حية إلى حرم المؤسسات التعليمية، لها علاقة بالوسائل السمعية البصرية وغيرها من الوسائل التقنية الحديثة، وطرح أسئلة في مدى مشروعية المعارف والمحتويات الملقنة حاليا في المدارس، ومدى مواكبتها للعصر.

تتم عمليات تلقين القراءة بالتدرج، بحيث نكتفي مثلا في نهاية السلك الابتدائي الأول بفك رموز الحروف بطريقة سليمة، بعدها نرتقي بالمتعلم إلى القراءة العادية التي تتم دون مجهود والتي يمكنها أن تكون معبرة.

وفي نهاية التمدرس بالإعدادي، يمكن أن ننتظر من المتعلم السهولة في القراءة والفهم الكامل للمقروء، وفي المراحل المتقدمة من التعليم يمكن أن نعمل على توجيه التلاميذ إلى القراءة لاستخراج المقاطع الأساسية لكل فقرة على حدة، وبالتالي التوصل بسرعة إلى التعرف على مقال أو أجزاء من كتاب مع إدراك محتواه الأساسي أو حتى تفاصيله.

وبالتالي التوصل إلى معرفة كافية تسمح بعرض المقروء وتحليله واستغلاله دون تحريفه.

كما أن القراءة الصامتة مثلا، يمكنها أن تكون تهييئا للقراءة الجهرية، ويمكنها أن تكون كذلك وسيلة ناجعة لجعل القراءة قراءة "شخصية" لأنها متحررة من الضغط والإكراه النفسي الذي تخضع له القراءة الجهرية في حضور جماعة القسم.

إلا أنه لا ينبغي العمل منذ الأقسام الأولوية على السعي للحصول على الفهم الكامل للمقروء، مع مراعاة أكبر قدر ممكن من الأداء الجيد: (سلامة مخارج الحروف)، أو كما يقال: أن يقرأ التلميذ ما هو مكتوب كما يقرأ الموسيقي الكتابة الموسيقية.

بل يمكن أن نعتبر المسألة ناجحة عندما يستطيع المتعلم أن يفهم ويدرك المقروء، ويمارس القراءة كوسيلة بسيطة وعادية لتلبية رغباته الاستكشافية والمعرفية.

إن غياب التسلسل وعدم التجانس بين مختلف مستويات التعليم، من الأسباب التي تؤدي إلى ضعف مهارة القراءة لدى المتعلمين، يضاف إليها الثقل المفرط للتمارين المجردة في البرامج التعليمية.

وفي هذا الصدد، ينبغي إعادة النظر في برامج وقواعد اللغة العربية والتلاوة المفسرة والمحفوظات.

بالإضافة إلى ذلك، ينبغي وضع مدونة حقيقية لمجموعة من المؤلفات التي تستهوي التلاميذ.

فالقراءة لا ينبغي لها أن تكون عبارة عن تمارين آنية، ولكن يتعين أن تكون كذلك متعة للقارئ، وهذا ما يتم إهماله في الإطار التعليمي.

من المهارات التي يستحسن الابتداء بها في عملية تعليم تقنيات التعبير للتلاميذ مهارة السرد، لأنهم في المراحل الأولى للتعليم الابتدائي يكونون أكثر ميلا وانجذابا إلى السرد القصصي والحركة.

ولكن ذلك يتطلب بطبيعة الحال في مرحلة موالية، ضرورة تعرفهم على الوصف باعتباره من العناصر الأساسية للسرد.

وينبغي كذلك الوقوف عند السرد لدواعي بيداغوجية، منها: أن تعلم الوصف بالنسبة للمتعلم معناه التمرس على الملاحظة، والتمييز بين الأشياء الملاحظة في العالم الخارجي.

وهذا التمرين الذي يقوم كذلك على التحليل والموضوعية، من الوسائل الأساسية لتكوين قدرة التعبير عند المتعلم.

يعتقد البعض أن المتعلم يستطيع الكتابة والتعبير تبعا لقدرته على الكلام باللغة التي يكتب بها، وأنه يستطيع أن يتدبر أمره بما فيه الكفاية للتعبير عن حاجاته، ما دام لا يبحث في أن يكون كاتبا أو صحفيا أو محاميا... إلخ.

وهذا التصور خاطئ بالأساس، لأنه ينبغي تعلم التعبير أو الكتابة الجيدة لوظيفتها الفعالة في الحياة الاجتماعية.

فمهما كانت وظيفة الفرد في المجتمع، فهو في حاجة إلى كتابة المراسلات الإدارية أو العملية، أو كتابة التقارير والعروض، أو الكتابة عن المشاريع التي تهمه... إلخ.

فإذا لم يتعلم الفرد كيف يرتب أفكاره، وكيف يقدمها للغير وكيف يدافع عن حججه، فإن ذلك سيؤثر لا محالة على مصالحه ومقاصده.
وحتى خارج متطلبات العمل، وفي إطار علامة الفرد مع الآخرين، فهو في كثير من الأحيان في حاجة إلى الكتابة:

- لقص أحداث قام بها أو عاينها، ولذلك ينبغي له تعلم كيفية بناء نص قصصي، والقيام بسرد الأحداث.

- لاستحضار وتذكر المظاهر الطبيعية أو الشخوص الذين يحبهم والذين تعرف عليهم جيدا، لذلك ينبغي له تعلم كيفية الوصف والتصوير.

- لاسترجاع حدث متبادل مع الغير: حوار، أو جدل، لذلك ينبغي له التمرس على تقنيات الحوار.

- للتعبير عن الانطباعات والرغبات والأفراح والهموم، وجميع المشاعر التي يحس بها الفرد، أو تضغط عليه وتجعله يتألم إذا لم يصرح بها ويعبر عنها.

- لمناقشة رأي أو توضيح فرضية أو الدفاع عن فكرة، أو دراسة مسألة من جميع الزوايا، واقتراح حلول لها، أو لكتابة خطاب أو إنشاء.

مع العلم أن كل أنواع الكتابة أو التعبير المشار إليها تتداخل فيما بينها ففي رسالة مثلا، نجد تداخلا بين السرد والوصف والتصوير والحوار والانطباعات والملاحظات... إلخ.

ومن الصعب تحديد طريقة واحدة وموحدة لمنهجية التعبير والإنشاء، ولكن ينبغي على الأقل التركيز على دعائم تعليمية منهجية وإجرائية وتطبيقية، تستهدف الأهداف الوظيفية من المادة منها:
- حصر ما ينبغي للمتعلم -أو ما يريد ويستطيع- التعبير عنه.
- هيكلة أفكاره فيما يتعلق بالمسائل الجوهرية والمحتويات.
- تجسيد وترجمة ما ينبغي التعبير عنه بواسطة الكتابة وفق نظام ينبغي ألا يكون مجرد نقل لما هو شفهي.

وقد نص منهاج اللغة العربية فيما يتعلق بمادة التعبير والإنشاء في توجيهاته وأهدافه البيداغوجية على أن التلميذ سبق له أن تدرب على الكتابة في التعليم الابتدائي ويستطيع - ضمنيا - في السلك الإعدادي إنتاج نصوص متكاملة، ويوظف مكتسباته في القواعد اللغوية للتعبير السليم، وأن هذه المادة -أي مادة التعبير والإنشاء- وسيلة ملموسة وواقعية يمكن تقويمها لمعرفة مستوى التلميذ ومكتسباته اللغوية.
إلا أن هناك تساؤلات تطرح نفسها بإلحاح منها:

- هل استطاعت عملية لتحديد الأهداف الوظيفية وإجراءات تنفيذها بواسطة حقول موضوعية، تسهيل عملية التعبير والإنشاء في الأقسام الدراسية؟

- وهل استهدفت الوحدة الديداكتيكية في كل لحظة من لحظات سيرانها تطوير القدرات التعبيرية عند المتعلم؟

- وإذا كان الجواب بنعم، فكيف يمكن تفسير عدم قدرة التلاميذ على التعبير كتابيا وشفاهيا؟ وإلا كيف يمكن إيجاد الحلول العملية لهذا الإشكال؟

- إن التساؤلات المطروحة تكشف أن هناك خللا ما في النظام التعليمي، فهل الأمر يتعلق بالبرامج أو المناهج؟

مهما كانت الأسباب، هناك إجماع بين المهتمين بالمجال التربوي على أن اللغة العربية تعاني من أزمة في المدارس بمختلف مراحلها: ضعف في كتابات التلاميذ في الاختبارات والمباريات، وتقهقر في المستوى اللغوي.

وتتجلى مظاهر هذه الأزمة بوضوح في عدم قدرة التلاميذ على فهم المواضيع المقررة، وعدم قدرتهم على وضع تصاميم واضحة، وتقديمهم لحجج ضعيفة وغير متجانسة، وتعبيرهم بلغة متذبذبة وغير دقيقة.

وأمام هذه الوضعية، أصبح التعبير والإنشاء مادة مرهقة للمدرسين والتلاميذ على حد سواء.

ففي التعليم الإعدادي مثلا، تبقى المواصفات المحددة للمادة غير دقيقة ولا نجد لها أية معايير مضبوطة في برامج التعليم، مما أدى إلى التضارب في الممارسة التربوية التي أصبحت في مجملها تخضع لاجتهادات المدرسين مما نتج عنها سلبيات كثيرة منها: تكرار نفس المحاور على امتداد السنوات الثلاث للتعليم الإعدادي، والاقتصار في الممارسة الصفية على تردي مجموعة من الجمل والتعابير وتسجيلها على السبورة، واكتفاء التلاميذ بنقلها وإعادة كتابتها حرفيا، مما يؤدي إلى تشابه كتاباتهم الإنشائية وخلوها من أي اجتهادات ذاتية، والتزام المدرسين بترديد المضامين المدروسة تبعا للمحاور الأسبوعية المقررة، واهتمامهم بتقويم الأخطاء الإملائية والنحوية مع غياب شبه تام لتقنيات التعبير ووسائله.

يضاف إلى ذلك أن نسبة كبيرة من التلاميذ الوافدين من التعليم الابتدائي، حين يلجون السلك الإعدادي، لا يفهمون بالفعل ما يقرأون، ونسبة أخرى لا يستهان بها منهم، لا يعرفون القراءة إجمالا، مع العلم أن القراءة والكتابة تبقى بالنسبة للتعليمين الابتدائي والإعدادي من الأهداف والمطامح الأساسية التي ينبغي التركيز عليها. فكيف يمكن التصرف لحل هذه المعضلة؟

تبقى الأولوية الملحة في التعليمين الابتدائي والإعدادي هي تمكين التلميذ قبل كل شيء من تعلم القراءة والكتابة، وإذا لم تتمكن المدرسة من إيجاد الحل العاجل، والتدابير اللازمة لهذه الإشكالية، فإن المشكلة ستكون لها مضاعفات وعواقب خطيرة، بل كارثية على المستوى الفكري والثقافي للمتعلمين، لأن السيطرة الملائمة على ما هو مكتوب ليس فقط قضية ثقافية ولكنها هي أيضا قضية وطنية. فأي معنى سيكون للمثل الأعلى للمواطنة والديموقراطية في بلد أكثر من نصف ساكنته تعاني من الأمية؟

ويكفي للوقوف على هذه الحقيقة استحضار بعض الحقائق والوقائع التي ما فتئ المدرسون ينصون عليها في تقارير مجالس الأقسام وغيرها، وهي أن الثقافة المدرسية رغم أنها ترتكز بطبيعة الحال على ما هو مكتوب، فإن أكثر من نصف عدد التلاميذ الذين يلتحقون بالتعليم الإعدادي لا يتوفقون في التوصل إلى فهم التسلسل المنطقي للنصوص القرائية المقررة، ولا يقدرون على التمكن من القواعد الأساسية لسنن الكتابة، كما لا يقدرون على توظيف المعطيات التي توفرها النصوص المقروءة، وحتى إذا تمكنوا -في غالب الأحيان- من فك رموز الكتابة بشرح كلمة تلو أخرى، أو مقطع تلو الآخر، فإنه لا يملكون القدرة والسهولة المطلوبة للفهم الحقيقي لكل ما يقرأونه.

إنهم بالضرورة وباختصار خارج شريحة القراء، لأنهم لا يستطيعون فتح كتاب أو قراءته من أجل الحصول على متعة القراءة أو حتى لأخذ معلومات معينة؛ بل إن نسبة منهم لا يستطيعون الحصول على أية معلومة على الإطلاق من قراءتهم لنص ما، أو معرفتهم لما يتحدث عنه النص أو عمن يتحدث لأنهم بكل بساطة لا يعرفون القراءة.

ويدعم هذا المعطى النتائج المحصل عليها في الاختبارات الدورية والموحدة، فكثير من التلاميذ لا يستطيعون فهم معنى مقال صحفي أو موضوع بسيط، مما يدل على أن تدارك هذه الآفة لم يحصل بعد في النظام التعليمي الحالي رغم دروس التقوية والدعم التي حاول أن يتدارك بها الأمر.

ومهما كانت طبيعة المبررات المقدمة لتحديد أسباب هذه الظاهرة، وسهولة تشخصيها، فإن الحلول المقترحة للحد منها ليست بالسهولة بمكان، رغم المعرفة الجيدة لسيوكولوجية التلاميذ، ولمراحل نمو الأطفال.

إن الأمر يتطلب الأخذ بعين الاعتبار الحجم الحقيقي للمشكل وفهمه بعمق للتمكن من الوصول إلى نتائج مرضية.

تحدد بعض التصورات البيداغوجية الحديثة المبادئ الأساسية لتعليم القراءة والكتابة وفق تصور نسقي يشمل التعليم بكامل مراحله من الابتدائي إلى الإعدادي، ويحصره في العناصر الأربعة التالية:

1- العنصر الأول: 
تؤكد الدراسات السيكولوجية والبيولوجية أن الطفولة الأولى هي المرحلة الملائمة لبعض التعلم والتدرب، واكتساب بعض المهارات التي تحدد بعض الخصوصيات الذاتية للفرد، والتي هي في نفس الآن تداريب يستفيد منها الإنسان طوال حياته، والتي لا يمكنه الحصول عليها واكتسابها بسهولة في مرحلة حياتية لاحقة.

وينطبق ذلك على تعلم اللغات بما فيها اللغة الأم. وكذلك الشأن بالنسبة للفنون والألعاب الرياضية، وبعض السلوكات الاجتماعية مثل: حسن الإنصات للآخرين، والتعبير على الطريقة البرهانية أي أن يفكر الطفل بطريقة اجتماعية، لأن البرهنة في هذا السياق هي البحث الذاتي عن الأسباب أو الدوافع التي تصلح كذلك بالنسبة للآخرين.

ومن اللازم إذن أن نميز جيدا ما ينبغي للأطفال الصغار أن يكتسبوه قبل كل شيء: (اللغة، والفنون، والرياضة، والمبادئ الأولية للحساب، والسلوك الاجتماعي... إلخ)، وما يمكنهم أن يقوموا به بعد ذلك وبطريقة أفضل في المستقبل، وانطلاقا من وجهة النظر هاته، يلاحظ أن البرامج التعليمية المقررة حاليا، مكثفة جدا، وغير متدرجة كما ينبغي.

2- العنصر الثاني:
بعد ذلك، وأثناء الدروس الابتدائية، تحل بعض المشاكل الناجمة عن الفشل الدراسي، والحقيقة أن المشاكل المختلفة للتلاميذ، والتي نستحضرها باستمرار، هي موجودة انطلاقا من الأقسام الأولى للتعليم الابتدائي، وينبغي معالجتها في هذه المستويات الدراسية، والعمل على بذل كل الجهود الممكنة تمشيا مع المبدأ القائل: الوقاية خير من العلاج.

ولا سيما أن بعض هذه المشاكل يستعصي حلها عندما تستفحل بشدة رغم كل الجهود والإمكانيات المبذولة لحلها.

3- العنصر الثالث:
يكون الأطفال في المستوى التعليمي الابتدائي من حياة التلاميذ الدراسية أكثر قابلية للتأثر والتفتح، حيث يلاحظ القليل من المشاكل التربوية والتأديبية، على خلاف المستوى الدراسي الثانوي، حيث نجد التلاميذ يشمئزون من كل ما له ارتباط بالحياة الاجتماعية وقوانينها.

فالأطفال الصغار يستجيبون بطواعية لما هو مفروض عليهم في المجال الدراسي، ويضعون ثقتهم في المعلم، ويأخذون بجدية كل المطالب التي توجه إليهم، وفي هذه المرحلة الحيوية التي تتشكل فيها شخصية الطفل، ينبغي مراعاة مطالبهم وعدم تخييب آمالهم، مع الحرص على أن يكون المربي أكثر جدية ويقظة.

وإذا كان ثلاثة أو أربعة في المائة من الأطفال لا يتوصلون إلى القراءة والتعبير كما هو مطلوب، فهذه واقعة حقيقية ونسبة مقبولة، تفسر طبيا بأسباب عضوية، وتحتاج إلى علاج خاص.

أما أن تصل النسبة إلى خمسة وعشرين في المائة أو أكثر من ذلك من التلاميذ الذين لا يستطيعون ضبط العمليات المبدئية والأساسية للقراءة والتعبير، فذلك يعني القبول بالحكم بالفشل الدراسي على أغلبيتهم طوال حياتهم الدراسية.

4- العنصر الرابع:
إن التعليم الابتدائي هو المجال الذي يمكن فيه للنظام التعليمي أن يطبق الإصلاحات الجذرية للبرامج بسبب تمدرس التلاميذ وتوجيههم من طرف معلمين فقط لكل مستوى دراسي.

بينما تصطدم هذه الإصلاحات بمشاكل متعددة في التعليمين الإعدادي والثانوي بسبب بينتهما التنظيمية الخاصة، وتعدد المدرسين بتعدد المواد الدراسية، مما يجعل الهامش المخصص للتفكير والتجديد المتوقع للبرامج جد محدود وهذا المشكل لا يطرح بنفس الحدة في المدارس الابتدائية حيث يمكن فعليا وعمليا التفكير في تحديد إصلاحات جذرية.

إن مادتي القراءة والتعبير من المواد الأساسية في الحقل التعليمي.

فإذا كان من أهداف تعلم اللغة العربية جعل التلاميذ قادرين على القراءة والتعبير بكل دقة ووضوح، فإن تمارين القراءة والتعبير والإنشاء هي التي ينبغي التركيز عليها في عملية التعلم، وتهييء التلاميذ للتعامل معها لتحقيق الكفاية القرائية والكفاية التعبيرية.

لأن هاتين الكفايتين وجودتهما، تسمحان لنا بالوقوف على تقدم مستوياتهم التعليمية ومدى تطورها.

مع ضرورة الإشارة إلى أن القدرة على الملاحظة والتفكير والتعبير عن الأحكام والمشاعر، كلها مهارات تلقن كغيرها من المهارات التعليمية الأخرى.

إذا رجعنا إلى المرحلة الابتدائية بمختلف أطوارها، يمكن توظيف عدة تقنيات ومناهج تصلح للتمرس على المبادئ الأولى للقراءة والتعبير منها:
- ترتيب وتنظيم كلمات في جمل مفيدة –انطلاقا من كلمات جمل مبعثرة- وغير منظمة.
- تقليص أو توسيع جملة.
- تكوين كلمات جديدة انطلاقا من كلمة أو حقل دلالي معين.
- إنهاء فقرة قصيرة في جملتين.
- إعادة تنظيم فقرة غير منظمة.
- إعطاء أجوبة لحوار قصير.

ولتشجيع المتعلمين على التعبير والإنشاء، من المستحسن تحفيزهم وتعويدهم على تسجيل انطباعاتهم ورغباتهم ومعلوماتهم وتجاربهم عن طريق أنشطة مشتركة والتراسل المدرسي الداخلي، والمجلة المدرسية.

كما أن أي إنتاج شخصي في التعبير والإنشاء في مستويات التعليم الابتدائي والإعدادي، ينبغي أن يكون موضوع تتبع وتوجيه وتعزيز وتصحيح.

ولا ينبغي فقط أن يكون وسيلة لقياس القدرة اللغوية والمعرفية عند المتعلم. ويتطلب ذلك وضع كراسات للتمرين على مهارات التعبير لجميع مستويات مراحل التعليم الابتدائي والإعدادي حتى يتسنى للمتعلمين التمرس على الكتابة، ودفعهم إلى التعبير، وتشجيعهم عليه.

كما يفترض في هذه الكراسات أن تكون من حيث الطبع والإخراج جذابة ومزينة بالرسوم ووسائل الإيضاح.

وتثير مراكز الاهتمام لدى الأطفال، وتسمح لهم بالاشتغال عليها بمفردهم في البيت دون أي ضغط، مع العمل على تصحيحها في القسم دون تنقيط ولا أي تعليق محبط للتلاميذ.

من المتعارف عليه في الأدبيات التربوية أن تعلم القراءة والتعبير بالمفهوم البيداغوجي الدقيق، تبدأ عندما يقترح على المتعلمين في القسم (بما فيها الأقسام الأولية التمهيدية) كتابات للملاحظة، وتنتهي بعد ذلك عندما يتمكن المتعلم من التحكم في مفاتيح القراءة: أي القدرة على تحديد العلاقة بين الحروف والأصوات، والتنسيق فيما بينها.

بينما يبدأ التعبير بشقيه الشفهي والكتابي انطلاقا من المحاولات الأولى في المحادثة وتركيب الجمل.

وبما أن التعلم لا يتأسس على فراغ، فإن ذلك يفضي إلى طرح التساؤلات التالية:

- ما الوسائل التي ينبغي أن يتوفر عليها المتعلم لكي يستخدمها بطريقة فعالة في اكتساب مهارتي القراءة والتعبير؟

- وما المعارف والمكتسبات والتقنيات التربوية التي يتطلب التوفر عليها قبل مباشرته لتعلم القراءة والتعبير؟

يبدأ التعبير بشقيه الشفهي والكتابي في المنظومة التربوية، انطلاقا من التعليم الابتدائي الأولي، وذلك من خلال المحاولات الأولى للمحادثة وتركيب الجمل، ليتطور بعد ذلك في التعليمين الإعدادي والثانوي، ويتخذ شكلا منظما تحكمه قوانين وقواعد مضبوطة.

ومن ثم، فإن التعبير يتوقف على معرفة الكلمات اللازمة لكتابة الموضوع، والأساليب الموافقة له، كما أن معرفة هذه وتلك، تتوقف على معرفة المعاني اللازمة للموضوع، وطريقة تنسيق الأفكار المتعلقة به.

بالإضافة إلى ذلك، فإن مظاهر الحياة في الشارع، وما يعايشه المتعلم في الحياة العائلية، تقدم له من ضمن أشياء أخرى كثيرة، إمكانيات تتضمن عناصر مكتوبة.

وقد نص الميثاق الوطني للتربية والتعليم على هذا المبدأ حين أشار إلى: "الأنشطة التحضيرية للكتابة والقراءة باللغة العربية، خاصة من خلال إتقان التعبير الشفهي مع الاستئناس باللغة الأم ليسير الشروع في القراءة والكتابة باللغة العربية".

وقد عمدت الأدبيات التربوية الحديثة إلى تغيير القاعدة القديمة الداعية إلى، "تعليم القراءة والكتابة"، إلى القاعدة الداعية إلى: "مساعدة المتعلم على التواصل والتفكير".

وهذا يفرض بالضرورة إعطاء المتعلمين حرية كبيرة للتعبير، فبمجرد ما يتمكنوا من كتابة جمل قصيرة، من المستحسن أن يكلفوا بكتابة عروض قصيرة في شكل سرد تلقائي دون الاهتمام بالخط والأخطاء النحوية والإملائية، لأن لغة الأطفال ينبغي أن تقبل على علاتها كقاعدة وأساس لكل تكوين في مهارة التعبير، ويتم ذلك بواسطة المساهمة الشخصية للأطفال، ومحادثتهم للأصدقاء في شكل مجموعات عمل.

وهناك نوعان من التمارين الكتابية الممكنة في هذا المستوى من التعلم: التمارين التي تترك للطفل كل الحرية في التفكير والتعبير: (نص، إنشاء حر، تقرير..)؛ والتمارين التي تنجز انطلاقا من موضوع يقترحه المدرس في شكل مقولة أو نص.

وفي كل الأحوال، ينبغي التمرس على الكتابة باستمرار وكثافة، مع استغلال كل المناسبات للتدريب على التعبير.

إلا أن التعبير الفوري غير المصحوب بالمراقبة والتوجيه، قد يؤدي إلى الخلط في الأفكار وعدم صحة الكلمات.

فالهدف المتوخى في آخر المطاف هو التوجه بالأطفال للتعبير عن أفكارهم ومشاعرهم، ولكن بلغة مقبولة وسليمة.

وهذا يفرض بالضرورة مراعاة مستوى الإدراك والنضج الفكري عند المتعلم.
وكما يقول بستالوزي: "اعملوا على جعل الطفل يبحث عما يستطيع أن يكتشفه بواسطة قواه الشخصية".

إن التعبير هو المفتاح الضروري لتعلم كل المواد، وكما جاء في الميثاق، إن: "تنمية مهارات الفهم والتعبير باللغة العربية ضروري لتعلم مختلف المواد".

فمكانة التعبير في المنظومة التربوية تتجلى في كونه عملا يحتوي على جميع معارف التلميذ، وحسن توظيفه لها، وما يتوفر عليه من إمكانيات لغوية ونحوية، وما تلقاه من معلومات في مختلف المواد، وكلها تؤدي إلى تطوير مهارة التعبير عند التلميذ، ولكي يكتب بطريقة جيدة، ينبغي له كذلك أن يتوفر على قاموس لغوي ثري.

ومعرفة بقواعد الإملاء والصرف والنحو، وكلها وسائل تساعده على الكتابة السليمة، والقدرة على التعبير الصحيح.

ليست القراءة هي الحصول على ميكانيزم يمكن من التوصل إلى نطق الحروف في تراتبيتها فحسب، ولكنها تمكن أيضا من ضبط وفهم العلاقات بين الأفكار والتعبير عنها.

أي أن معرفة القراءة هي أن نعرف في نفس الآن دلالة أو معنى النص المكتوب، وأن نتوفر على فكر قادر على تحديد مجموع الكلمات، والتوفر على استعداد لتركيبها بطريقة متمكنة لتكون مختلف المعاني التي تغطيها هذه المجموعات من الكلمات في تناسق وتسلسل.

والقراءة وسيلة أساسية للتواصل، ولهذا يتم التنصيص -في المجال الديداكتيكي- على ضرورة التدرب على التعبير الشفهي لتعلم القراءة، خصوصا في الأقسام الأولية والابتدائية وينبغي أن يتم تعليم القراءة بطريقة تدريجية تبعا لنضج المتعلمين، مع توزيعهم إلى مجموعات حسب مستوياتهم الدراسية.

كما أن نجاح تعلم القراءة يتطلب الاستعداد والقدرة على الاكتساب المتواصل للكلمات والأفكار.

ومن الضروري أيضا أن نتعلم كيفية استعمال الكتب، وأن نربي لدى المتعلم عادة القراءة الكثيرة والسريعة، وتعليمه القراءة بصورة آلية حتى يتمكن من فهم وضبط ما يقرأ.

مهارة كتابة إنشاء أدبي حول نص شعري - أنشطة الإنتاج:

1- المعطى:
نص الانطلاق: يا بلادي  محمد الحلوي ص: 72
المرجع: في رحاب اللغة العربية، السنة الثانية من سلك البكالوريا، مسلك الآداب والعلوم الإنسانية.

2- الإنجاز المطلوب:
اكتب إنشاء أدبيا حول هذا النص الشعري، تراعي فيه تصميما منهجيا لخطوات الإنشاء،مسترشدا بالتوجيهات التالية:
- تأطير النص.
- تحديد موضوعه.
- استخراج وحداته الدلالية.
- تحليل صوره الشعرية وبنيته الإيقاعية.
- استخراج القيم التي يتضمنها النص.

3- تحرير الإنشاء الأدبي:
استعاد الأدب العربي نشاطه وحيويته مع حركة البعث والإحياء التي أخرجته من براثين الابتذال والاجترار، فأصبح أكثر قوة ورصانة أعادتنا إلى أمجاد القصيدة العربية الأصيلة السائدة في عصور الازدهار السالفة، فامتد هذا الإشعاع من المشرق العربي إلى المغرب، حيث برز شعراء مغاربة يحملون مشعل البعث والإحياء، ومن جملتهم شاعرنا محمد الحلوي الذي أكد بإصرار وعزيمة على إحياء الشعر العربي إسوة بشعراء المشرق ،ولعل النص الذي نحن بصدد دراسته يسعفنا في الوقوف على مدى الجهود التي بذلها شاعرنا في عملية إحياء الشعر العربي.

فالشاعر محمد الحلوي يعبر من خلال هذا النص عن العلاقة الوطيدة التي تربطه ببلاده ، مستعرضا في القصيدة الروابط والوشائج التي تشده إليها.

فمنذ بداية النص أبان الشاعر عن مكانة بلاده في نفسه ،والتي لا يرى عنها بديلا (وليس أشهى إلى نفسي ولا أحلى من أن أنادي يا بلادي) [البيت الأول]، بل جعل بلاده في مقدمة كلامه وانشغالاته (أنا إن فهت كنتِ أول ما يجري لساني) [البيت الثاني] لينطلق بعد ذلك في الوحدة الثانية باستعراض الدوافع التي تبرر هذا التعلق المتميز والشغف الذي يكنه لبلاده وفي مقدمة هذه الدوافع هو ما تزخر به البلاد من أرض معطاء تجعل كل من ترعرع فيها يعشقها حتى الهيام والحلول فيها يستحيل معه أن ينسى الشاعر سحر طبيعتها مصدر إلهامه الشعري (رياضك ألوان من الشعر) [البيت الخامس]، ومصدر إشعاع البِشر والحُبُور في النفوس (وعلى ناعم الشفاه ابتسامات) [البيت الثامن] مع ما تجود به من خيرات، وثروة بشرية ترد عنها يد الأعادي (وشبابا متى تناديه لباك) [البيت الحادي عشر].

ويعود الشاعر في الوحدة الثالثة إلى عشقه لبلاده الذي وصل حد التقديس مما جعله يعزف عن كل ما سواها من مظاهر الحب والسلوى (قد سلوت الهوى ونجوى الغواني)[البيت الثاني عشر]، (فإذا أنت أعظم محبوب مفدى) [البيت الرابع عشر]، ويعود مع نهاية القصيدة إلى تمجيد البلاد في الوحدة الأخيرة ليختم بنفس البيت الذي بدأ به القصيدة.

    إنها فعلا علاقة حب وصلت حد الشغف والحلول ما كنا لنتمثل مظاهرها بدون تلك الصور الشعرية التي شخصت أمامنا معاني الحب والتعلق بكل تجلياتها، صور شعرية مشكلة من مكون اللغة ومكون العاطفة ومكون الخيال، استطاعت هذه المكونات الداخلية أن تركب صورة تجمع بين معاني الحب الوجدانية وبين الأرض المعطاء مصدر هذا الحب، مكنتنا من معايشة هذه العلاقة بكل تفاصيلها،وتبقى الاستعارة المكنية خير مكون استطاع أن يعكس هذه العلاقة.

وهذا ما يبرر هيمنة الاستعارة المكنية على تشكيل الصورة الشعرية منذ البيت الأول (يا بلادي) حيث جعل البلاد كائنا عاقلا يسمع ويتجاوب، وكذلك في البيت الثالث (حِلف سهاد) حيث شبه المعنوي بالمحسوس، ونفس الشيء نجده في البيت التاسع (بأيد باركتها)، والبيت الحادي عشر (وشبابا متى تناديه )، والبيت السادس عشر(يا بلادي هواك ينساب في قلبي)، كلها صور تشخص المجردات والمعاني لتصبح واضحة المعالم أمام المتلقي.

وقد جاءت البنية الإيقاعية لترسخ ما تحمله هذه الصور من معاني ومشاعر في نفس المتلقي فكان الإيقاع الداخلي حاضرا من خلال التكرار الصوتي فنرى صوت الياء يتكرر ستة وخمسين مرة مما يبين أواصر الانتماء والانسجام بين الشاعر والبلاد، وصوت النون يتكرر خمسة وأربعين مرة، وصوت الدال يحضر ثلاث وثلاثين مرة، بينما صوت السين والهاء والفاء فتتجاوز العشرين مرة وهي أصوات متقاربة في الصفة أو المخرج مما يعطي للإيقاع نغمة تتكرر عبر النص، تكرار تؤيده أيضا الكلمة وخاصة كلمة "بلادي" تيمة موضوع القصيدة والتي تكررت ستة مرات، ثم كلمة "أفأنسى" استفهام يفيد النفي تكررت أربع مرات، ويتكرر البيت الأول بكامله في البيت الأخير.

مع اعتماد التدوير في العديد من الأبيات مما يفيد استرسال نفس المشاعر على طول البيت كما في البيت الأول والثاني والرابع إلى السادس، ثم البيت الثامن إلى البيت الحادي عشر، والبيت الرابع عشر إلى البيت الأخير.

إضافة إلى التكرار نجد التوازي وخاصة الدلالي من خلال الأبيات الرابع والخامس والسابع والعاشر التي تشترك في نفس التيمة (أفأنسى)، والأبيات الثلاثة الأخيرة التي تشترك في تيمة " يا بلادي"ن مما يرسخ البعد الدلالي الموحد بين الأبيات المشتركة في نفس التيمة.

أما الإيقاع الداخلي فبقي وفيا للعروض العربي القديم من خلال بحر الخفيف (فاعلاتن مستفع لن فاعلاتن)، مع الالتزام بوحدة القافية الدالية الروي وقد جاءت موصولة مردوفة.

فمن خلال هذه المقاربة يتبين أن النص يسعى إلى تأكيد الروح الوطنية التي تشبع بها الشاعر كقيمة تزخر بمعاني الانتماء والهوية التي يتشبث بها ويدافع عنها أمام التيارات الخارجية والدخيلة.

وهذه في حد ذاتها قيمة أساسية ركز عليها التيار الإحيائي بنفس القوة التي ركز عليها في إحياء المقومات الفنية للقصيدة العربية، باعتبارهما يشكلان منسجمين شخصية الإنسان العربي في قيمه وأفكاره وهويته.

وبهذا يكون شاعرنا محمد الحلوي قد وضعنا أمام التجربة الإحيائية بالمغرب اعترف النقاد المشارقة قبل المغاربة بحضورها القوي والمتميز الذي جمع بين أصالة الشعر العربي شكلا وخصوصيات الحياة المغربية مضمونا.

مهارة كتابة إنشاء أدبي حول نص شعري - أنشطة التطبيق 2:

التحليل - التنظيم - التحرير.

المراجع:
في رحاب اللغة العربية. السنة الثانية من سلك البكالوريا – مسلك الآداب والعلوم الإنسانية.

الكفايات المستهدفة:
- تواصلية: القدرة على الكتابة المسترسلة، والتواصل مع نصوص شعرية مختلفة.
- منهجية: التمكن من مهارة كتابة إنشاء أدبي، انطلاقا من نص شعري.
- ثقافية: تعرف مسار تطور الشعر العربي، والإلمام بالاتجاهات والمدارس الشعرية.

خطوات الدرس:

التمهيد:
تذكير وتقييم لمهارات التعبير والإنشاء المكتسبة في أنشطة الأولى: التأطير، التفكيك، تجميع المعطيات
نص الانطلاق: تحية الشام - حافظ إبراهيم ص 44.

+ تحليل النص:
تتبع مكونات القصيدة الإحيائية في النص من خلال التحليل.
+ تحديد موضوع القصيدة: إشادة ومدح للبنان شعبا مضيافا وأرضا معطاء.

+ تتبع وحدات النص الدلالية:
- تحية لأهل الشام تليق بما حضي به الشاعر من حفاوة وكرم الضيافة.
- التفاعل والانسجام المتبادل بين الشاعر وأهل الشام.
- استعراض جمال الطبيعة اللبنانية الفيحاء.
- تحسر الشاعر على ذاته الفانية وهي مثقلة بالعلل في خريف عمرها.

الشاعر بهذه المضامين يؤكد على أواصر التلاحم بين العرب ويعزز قيم التواصل والوحدة التي تلغي التقسيم الجغرافي.

+ المعجم يستعمل الشاعر ألفاظا تعود بنا إلى عهد السلف (بكور، منة، ربوع، النازح، العاني، السقم سوفت،

+ الصور الشعرية الموظفة في النص: الصورة الشعرية تشخص المعاني المجردة اعتمادا على الاستعارة المكنية (ب1،  ب2، ب4، ب5، ب10، ب11) وهي امتداد للذاكرة العربية القديمة التي تحول المعاني إلى محسوسات.

+ البنية الإيقاعية:
- الإيقاع الخارجي:

يتضمن بحر البسيط (مستفعلن فاعلن) ووحدة القافية النونية الروي وهي موصولة مردوفة مع اعتماد التصريع وهذا أيضا يربط التلقي بأسس البنية الإيقاعية التي ينفرد بها الشعر العربي.

- الإيقاع الداخلي:

تكرار الأصوات (النون، العين، الباء، السين والجيم)، تكرار اللفظ (حيا، الشام، نزح، موطن، السقم، ديواني) وذلك يتناسب مع نفس الموضوع والمشاعر ويربطنا بفكرة الشاعر.

- التوازي:

بالطباق ب 3 (النازح ـالداني) والترادف ب7 (أهلي وصحبي وأحبابي).
مما يعطي للنص نغمة إيقاعية مضافة تزيد من فنية البناء.

+ تنظيم المعطيات:
بعد عملية التحليل نعيد تنظيم العناصر المحصلة بحسب الأولوية والأهمية التي تتوافق مع المطلوب في عملية الإنجاز.

+ التحرير:
المقدمة:
- دور التيار الإحيائي في نفض مظاهر الانحطاط والابتذال عن الشعر العربي.
- علاقة الشاعر بالاتجاه الإحيائي في الشعر العربي، ومدى تمثيلية النص لهذا الاتجاه.

العرض:
- على مستوى المضمون: الشاعر يجمع بين مدح أهل الشام ورثاء الذات الفانية إحياء لروابط الأخوة ووحدة المصير.(توظيف حصيلة التحليل).

- على مستوى الشكل: الالتزام بالبناء العمودي، والإيقاع الخليلي، والصورة الشعرية التقليدية.
- تعزيز المعطى بأمثلة من النص.

الخاتمة:
الكشف عن رمزية النص وأبعاده: النص يمثل مبادئ حركة البعث شكلا ومضمونا.

أين يقع التعبير بين فروع اللغة العربية، ولماذا يختار له هذا الموقع؟

مثل هذين السؤالين يترددان في الحقل اللغوي، والعاملون في هذا الحقل وفي التربية المتصلة به يؤكدون قيمة التعبير وأَهميته ويضعونه على قمة فروع اللغة العربية وذلك لــ:

1- أنه غاية الدراسة اللغوية، فأقصى ما تطمح إليه هذه الدراسة أن تنشئ طالبا قادرا على ان يرسل الكلام صحيح الفكرة، سائغ العبارة، صافي اللغة، سليم الأداء النحوي، يتلقاه عنه السامع او القارئ فتسعد به نفسه وتأنس، لأنه يحمل إليها شيئا من الجمال الفني أيا كانت درجته.

2- إن القدرة على امتلاك الكلمة الدقيقة الواضحة لها أثرها في الحياة العملية فعلى سبيل المثال ما كتب رجل للشرطة حول ابنه الذي ضاع: "غاب ابني منذ يومين. شعره طويل، وعلى عينيه منظار شمسي، وعلى جسمه جلباب ابيض ومعطف أسود وفي قدميه حذاء بني...." ولكن الشرطة لم تعر طلبه التفاتا، ولما سأل عن السبب قيل له: هب ابنك حلق شعره، وغير منظاره وملابسه وحذاءه فكيف نميزه؟".

3- إن الكلمة المعبرة المؤثرة عماد الرواد والقادة، ولو لم يملكوها ما سلكوا الطريق الى العقول والقلوب... وفي القرآن الكريم ما يشير إلى أثر الفصاحة ما جاء على لسان موسى عليه السلام: "وأخي هارون هو أفصح مني لسانا فأرسله معي ردءا يصدقني" (سورة القصص 34).

وما جاء على لسانه أيضا من قوله تعالى: "رب اشرح لي صدري ويسر لي أمري. واحلل عقدة من لساني يفقهوا قولي: (سورة طه 25-27).

أضف إلى ذلك ما خوطب به الرسول من قوله تعالى: "لتكون من المنذرين بلسان عربي مبين" (سورة القصص :195-196).

4- إن التعبير عماد الشخص في تحقيق ذاتيته وشخصيته، وفي تفاعله مع غيره، فعن طريق ما يرسل من الكلام المعبر الذي يفصح عن نفسه وعن ذاتيته  - يتسنى له أن يرى رد الفعل في سامعيه وقارئيه، فإن كان يحمل الرضا عنه أقنعه ذلك بنفسه وزاد من ثقته بها، وان كان يحمل سخطا عليها ونقدا لها، تحسس مواطن نقصها وعدل عن مسلكه.

5- إن التعبير الجيد من أسس التفوق الدراسي في المجال اللغوي وفي غيره، فإذا تفوق الطالب في تعبيره تفوق في دراسته اللغوية وفي حياته الدراسية، بل تفوق فيما بعدها من الحياة العملية لأن من يسيطرون على قدرات التعبير ومهاراته يسيطرون على الكلمة اللبقة والعبارة الدقيقة الهادفة، وذلك يعين على أن يشقوا طريقهم في هذه الحياة بنجاح.

6- أنه يغطي فنين من فنون اللغة هما الحديث والكتابة، ويعتمد في امتلاك زمامهما على فني اللغة الآخرين: الاستماع والقراءة وبذلك يبدوا وكأن دراسة اللغة تتجمع حوله.. وليس بعيدا أن يقال: "اللغة نوع من أنواع التعبير".

الأهداف الفكرية لتدريس التعبير:

1- تزويد الطالب بثروة من الخبرات والمعلومات والأفكار يرتكز عليها في التعبير عما يطلب إليه أن يتحدث عنه أو يكتب فيه عن طريق الدراسة في سائر فروع اللغة وعن طريق موضوعات التعبير نفسها، بما تفتح له من نوافذ القراءة وبما يصحب علاجها من حوار ومناقشة وثراء للمعارف والأفكار، ثم عن طريق النشاط القرائي الحر الذي يعد من أخصب الروافد التعبيرية اذا اتسم بالوعي والاستمرارية.

2- تنمية قدراته العقلية التي تعين على ممارسة العملية التعبيرية من: تذكر وتخيل، واستدلال، واستقراء، وموازنة، وربط، وحكم، وذلك من خلال الدراسة اللغوية الموجهة.

3- تدريبه على جمع الثروة الفكرية واللغوية، واستدعاء ما يتطلبه الموقف منها، وترتيبه تبعا لوزنه فيما يمارس التعبير عنه، وذلك من خلال موضوعات التعبير ومن خلال مختلف الأنشطة والمواقف التي تساعد على هذا التدريب.

تتمثل الأهداف السلوكية لتدريس التعبير أساسا في تنمية المهارات التعبيرية في:

1- انتقاء الألفاظ الدقيقة الدلالة، البعيدة عن اللبس والغموض.

2- بناء الكلمات في إطار الجملة، والجمل في إطار العبارة والفقرة مع السلامة النحوية واللغوية.

3- توظيف اللغة في أنشطة الحياة ومواقفها التي تواجه التلميذ.

4- الانطلاق في الحديث والكتابة مع دقة ووضوح وجاذبية، ولا سيما في الصفوف الدراسية المتقدمة.

5- اتخاذ السلوك الخارجي المتفق مع وجهة نظره في الموضوع التعبيري.

الأهداف الوجدانية لتدريس التعبير تدور حول النواحي التي تتصل بالحس والتذوق من:

1- تنمية حس التلميذ عن طريق المرانة والتدريب بقيمة الفكرة، ودقة اللفظة، وغناء الصورة في موضعها من الكلام.

2- تنمية تذوقه لهندسة الجملة، وبناء العبارة، وائتلاف الكلمات أو عدم ائتلافها فيها.

3- تنمية ميله إلى القراءة، واختيار المقروء، والموازنة بين مادته، ونقدها عن وعي وبصيرة.

دروس مقرر الإنشاء في الصف الثالث الثانوي:

1- الخاطرة.
2- المذكرات اليومية.

3- الخطابة (كتابة خطب وإلقاؤها).
4- المقال النقدي.

5- الندوة.
6- المسرحية (كتابة الـمسرحية وتمثيلها).

بناء على تنوع المادة التعليمية التي يتلقاها أو ينتجها الطالب في دروس التعبير تتنوع الأساليب التدريسية التي يلجأ إليها الـمعلم ليخطط أنشطة درسه.
ومن الأساليب التي يمكن استخدامها في دروس التعبير:

1- أسلوب النموذج:
ويعتمد على تنفيذ العمل الـمستهدف بأعلى درجة من الإتقان، وبيان طريقة العمل والشروط الـمتقيد بها، ثم محاكاة العمل وأدائه بالطريقة التي نفذ بها تمامًا.

2- أسلوب الاستقراء:
ويعتمد على عرض مجموعة من النماذج التي تمثل فنًّا معيَّـنًا لتأملها وكشف أوجه الشبه بينها؛ للوصول إلى استنتاج السمات العامة للفن التعبيري الـمراد.

3- أسلوب التمثيل الـمسرحي:
ويعتمد على تحويل الدرس إلى نص حواري مسرحي تقدم معلوماته من خلال الحوار.

4- أسلوب الألعاب التربوية:
ويعتمد على مجموعة من النشاطات تظهر في ثوب من اللهو والـمرح والمتعة، وتهدف إلى خدمة غايات تربوية محددة.

5- أسلوب التعلم التعاوني:
ويعتمد على اشتراك مجموعة من الطلاب في أداء وتصميم فن تعبيري معين وفق مجموعة من الـمواصفات.

إذا استثنينا الحديث الحر الذي يندفع فيه الطفل للتعبير عن حاجاته واهتماماته بدافع من رغبته في مشاركة غيره له وإعجابه به، وفي صورة تلقائية لا يكاد يملك فيها نفسه، ولا تكاد تعوزه  فيها الحاجة إلى الألفاظ والتراكيب، لأنه إن لم يكن يعرفها فما أيسر ما يخترعها اختراعا إذا استثنينا هذا اللون من الحديث وجدنا أن طبيعة التعبير معقدة غاية التعقيد، وكل مدرس يؤكد ذلك فإذا سألته عن أصعب القدرات التي تحتاج إلى تدريب واع مستمر في المحال اللغوي أجاب: "القدرة التعبيرية".

وذلك لان العقل حين يواجه العملية التعبيرية يتلقى موضوعا يريد أو يراد على أن يعبر عنه، وإذ ذاك تحدث  عمليات عقلية متعددة ذات اتصال بها الموضوع:

- فما أسرع ما يعمل التذكر على ربطه بمعارف الماضي وخبراته وذكرياته، ويعمل التخيل على ربطه بالتوقعات التي تنبثق مما تعتمل به النفس,وتتولد الحقائق بعضها من بعض عن طريق الاستنتاج أو الاستدلال أو التعليل أو غيرها!

- وما أسرع ما يصبح العقل بين تيار من الأفكار والمعارف والخواطر والحالات الوجدانية... وكل هذه ترد مرتبطة برموزها التي وضعتها اللغة لتدل عليها...

- يجري العقل عملية اختيار مصحوبة بنفي ما لا يأبه به ولا يرى غناء له,والإبقاء على ما له عنده قيمة وجدوى.

- يجرى بعد ذلك عملية تعبير عن المعاني التي أبقى عليها بالربط بينها وبين بين رموزها في نسق تعبيري,ينتقى فيه أو يحذف,ويغير ويبدل، حتى يأنس نفسه إلى الوضع الذي استقر عليه.

- يحمل هذا النمط التعبيري إلى السامع عن طريق الكلمة المنطوقة، والى القارئ عن طريق الكلمة المكتوبة.

وكثيرا ما يدخل هذا النمط خلل يتسرب إلى ما يحدث به بعض الناس أو يكتبونه من عدم توافر الألفاظ الدالة على المعاني، أو العجز عن استدعائها، أو القصور في استخدامها، أو الاضطراب في تأليفها تأليفا يحمل الفكرة في دقة ووضوح.

وليست هذه المعاناة في حقل التعليم اللغوي فحسب، بل إنها في دنيا الأدباء الذين يتناولون التعبير على مستوى رفيع فطالما تحدثوا عنها وأفاضوا فيها.

ولي في هذا المقام أن اذكر قول الجاحظ في البيان: "وأحسن الكلام ما كان قليله يغنيك عن كثيرة ومعناه في ظاهر لفظ، وكان الله عز وجل قد البسه من الجلالة  وغشاه من نور الحكمة على حسب نية صاحبه وتقوى قائله".

لذا فمن المفروض علينا كمعلمات وكمعلمين أن نلائم بين التعبير وبين المستوى النضج اللغوي والعقلي  للطفل أو الطالب.

أخي الـمعلم، هذه مجموعة من التوجيهات والإرشادات التي يحسن مراعاتها في أثناء تدريس الـمقرر، نوردها لمجرد التذكير بها، وإلا فإن لديك ـــ من الخبرات العلمية والـميدانية ـــ ما يغني عنها.

ومن هذه الإرشادات ما يلي:
1- إتاحة الفرصة للطالب وهو يمارس التعبير الشفهي للانطلاق دون مقاطعة، حتى لاتنقطع سلسلة أفكاره، ولا يعوقه توقُّـع الخطأ ومقاطعة الـمعلم له.
ويغتفر في ذلك تدخل الـمعلم في الحالات الضرورية جدًّا.

2- إشعار الطالب أنه في دور التعلم، وأن الخطأ وارد، ومن لم يخطئ ويصب لا يتعلم، وأن التردد عن المشاركة وعدم الجسارة في الحديث يقفان حائلاً دون تعلم الطالب، كما يشاركان في العِيّ وعدم الإسهام مستقبلاً بفعالية في الندوات واللقاءات والـمناسبات، فكلما تقدَّم الإنسان في السِّن ترسخت عنده عاداته في الشباب ومرحلة التعلم والطلب.

3- على الـمعلم أن يعرض لكل مفردة نماذج متعددة، وألاّ يقتصر على نماذج الدليل.

4- توظيف الـمناسبات كأسبوع الـمساجد وأسبوع الـمرور... من خلال مفردات الـمقرر كالرسالة والـمقالة والخطبة... بالأسلوب الـمناسب في كل صف دراسي.

5- يراعى عند تصحيح التعبير الكتابي فروع اللغة الأخرى، كالقواعد والإملاء، إلى جانب الأهداف الأساسية من دراسة هذا الـمقررالـمتمثلة في عذوبة الأسلوب، وسلامة الفكرة، ودقة التعبير.

6- تشجيع الطلاب على الكتابات الحُـرَّة، والترحيب بما يأتون به من إنتاج تعبيري خارج نطاق التكليف الـمقرر في الفصل الدراسي.

7- الحرص قدر الإمكان على توفير عنصر التشويق والإثارة؛ ليقبل الطلاب على التعبير – تحدثًا أو كتابة – برغبة وحماسة، ويُعمق هذا الشوق بما يثار من أسئلة وتعليقات تحفز الطلاب على التعبير.

8- إشعار الطالب دائمًا بأهيمة ما يكتب وأنه موضع العناية والاهتمام، وذلك لضمان استمراره في ممارسة نشاطاته التعبيرية.

9- الحرص دائمًا على إبراز الجوانب الإيجابية في تعبير الطالب، والتدرج في تقديم الـملحوظات والأخطاء له على حِـدَة بالإشارة والتلميح حتى يؤنس منه تقبل الأخطاء وعدم النفور منها، مع اتخاذ الأسلوب التربوي المناسب دون جرح المشاعر.

10- استثمار النشاط غير الصفي كالإذاعة والـمسرح والصحافة في حفز الطلاب على ممارسة أنواع التعبير، وذلك بإقامة المسابقات التنافسية ووضع الحوافز التشجيعية المناسبة.

11- استثمار الوسائل التعليمية الـمسموعة والـمرئية، وبذل أقصى جهد ممكن للإفادة منها في تسهيل تقديم مفردات الـمقرر للطلاب، وكذا استثمار الألعاب التربوية بالطريقة الـمناسبة.

12- عدم إغفال الـمهارات اللازمة لنوعي التعبير الشهفي مثل: السلامة اللغوية، الجهر بالصوت، الطلاقة، تمثيل المعاني، والكتابي مثل: حسن الخط، مراعاة علامات الترقيم، اتباع نظام الفقرات، النظافة، السلامة اللغوية والكتابية.

13- توجيه الطلاب إلى الاستشهاد والاقتباس في تعبيراتهم، وتحرّي الدقة في كتابتها ونسبتها إلى مراجعها.

14- العناية بأصحاب القدرات التعبيرية الـمتميزة والإشادة بهم أمام زملائهم، ووضع البرامج الـمناسبة لصقل مواهبهم وإنماء قدراتهم.

15- التنويع في اختيار الـموضوعات الفكرية، والبُـعْـد – قدر الإمكان – عن الـموضوعات التقليدية الـمكررة والـمملة في حدود كل مفردة.

16- الرجوع إلى الكتب والـمراجع التربوية الـمذكورة فيما بعد ـــ أو غيرها ـــ لـمعرفة الأسس والقواعد الفنية لـمهارات التعبير الـمذكورة في الـمفردات، ومعرفة كيفية تقديمها للطلاب.

17- من الضروري جدًا أن يضع المعلم بين يدي الطلاب المعايير أو الشروط اللازمة لإنجاز الفن التعبيري المراد، التي تستخدم في الحكم عليه.

18- يراعى أن تكون الـموضوعات الفكرية المراد الكتابة فيها في حيِّـز خبرات الطلاب قدر الإمكان.

19- ينبغي تدريب الطالب عند الكتابة على مراعاة الآتي:
أ)- كتابة الـموضوع من عدة فقرات تتناول كل فقرة فكرة رئيسية واحدة، ويكتفى في الفقرة بما يوضح الفكرة الأساسية فيها فلا تكون قصيرة غير واضحة، ولا طويلة مضطربة بسبب ما فيها من حشو وتداخل مع أفكار أخرى.

ب)- أن تبدأ كل فكرة من أول السطر وترك مساحة في حدود (1.5) سم، وتنتهي بنقطة (0).
ت)- مراعاة علامات الترقيم والسلامة اللغوية والإملائية؛ لأهمية ذلك في فهم المكتوب ووضوحه.
ث)- ترك هامش (حاشية) في الجهات الأربع للصفحة.

20- كررت بعض الـمفردات أكثر من مرة لأسباب مختلفة:
أ)- تطور مطالب الـمفردة من صف لآخر، مما هو محدد في كل مفردة.

ب)- أهمية الـمفردة وحاجة الطالب إلى ممارستها والتدرُّب عليها بشكل مكثف عدة مرات حتى يتقنها، كالقصة والخطابة والحوار والـمقال.

أخي الـمعلم، هذه بعض الأمور التي يحسن مراعاتها عند تدريس الـمقرر، ويمكنك مراعاة غيرها مما تكوّن لديك من خبرات في التدريس، ولا ننسى - إلى جانب ما سبق - أن هناك مجموعة من الـمبادئ والأسس التربوية العامة التي ينبغي أن تكون ماثلة في الذهن، سواء فيما يتعلق بأخلاقيات الـمهنة، أو فنيات طرق التدريس، كمراعاة الأسس النفسية واللغوية لدى الطلاب، ومراعاة الفروق الفردية بينهم، وغير ذلك.

وفقنا الله جميعًا للإسهام في النهوض بلغتنا لغة القرآن الكريم وأداء أبنائنا لها.

التعبير هو القالب الذي يصبُّ فيه الـمرء ما لديه من الأفكار والـمشاعر بعبارات وألفاظ متناسقة، تؤدي إلى وحدة فكرية منتظمة تربطه بالمجتمع الذي يعيش فيه، وتجعله متفاعلاً معه.

وهو بعبارة أوجز: الإفصاح عن الأفكار والـمشاعر تحدثًا أو كتابة بلغة عربية سليمة.

ينقسم التعبير من حيث أهدافه إلى قسمين: وظيفي وإبداعي:

1- التعبير الوظيفي:
هو التعبير الذي يحتاج إليه الطلاب في وظائفهم الـمستقبلية، أو الحياة العملية وما فيها من مصالح مع دوائر الأعمال والمصالح الحكومية.

ومن أمثلته: الرسائل الإدارية، والتقارير..

2- التعبير الإبداعي:
هو التعبير الذي ينقل الإنسان بواسطته تجاربه الذاتية، وخواطره وآراءه وأفكاره بأسلوب أدبي جميل ومؤثر.

ومن أمثلته: الشعر، الـمقالة، القصة، الـمسرحية..